Viendo que se oculta tras el diván
Cronicas de un hereje en la secta psicoanalitica
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El psico-analisis es un concepto de parásitos, un vampirismo de chupadores de sangre, pálidos y subterráneos, un intento brillante de producir una epidemia general, un acto malo de venganza por parte de aquellos que han quedado muy cortos y no tiene éxito. Anuncia el futuro del imperio del diablo ... También los partidarios de la misa negra adoran al falo tras todas las reliquias.

— Egon Friedell

Citado en "Freud: El mago sexual " de Emil LudWig - (Losada, Buenos Aires) (1951) - p.107

Periodos del Desarrollo Cognoscitivo II

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Introducción

En el trabajo anterior hicimos un pequeño recorrido por los conceptos fundamentales de la teoría de desarrollo cognoscitivo de Piaget, pero nos hemos detenido al comenzar a describir el periodo sensorio-motriz. En este trabajo haremos un recorrido por los diferentes estadios o periodos descritos por él. Describiremos en más profundidad el período sensorio-motor y nos remontaremos hasta el periodo de las operaciones formales. Intentaremos describir el proceso de desarrollo por el que pasa un sujeto, tomándolo paso a paso y haciendo hincapié en los procesos y estructuras principales que marca Piaget, a medida que estos aparecen.


Desarrollo

El desarrollo cognoscitivo del niño se nos muestra como una sucesión de estados, los cuales aparecen en forma sucesiva. Cada estado o etapa reestructura la anterior integrándola a la nueva y sobre pasándola en cierto punto. Cada etapa es la base necesaria de la etapa siguiente. Una etapa no reemplaza a la anterior, si no que conforma el sustrato sobre la que la nueva se construirá.

Estas etapas del desarrollo siguen u obedecen ciertos criterios, el cual el primero de ellos es este carácter sucesivo. El orden en que aparecen estos estados es invariante. Las edades promedio en las que aparecen pueden variar de individuo a individuo y son afectadas por diversos factores. Pueden existir avances o retrasos, pero el orden de aparición sera siempre el mismo 1.

Cada una de estas etapas están caracterizadas por una estructura de conjunto, a partir de la cual pueden entenderse las reacciones particulares de cada estadio o periodo. Como hemos dicho, estas estructuras integran a la estructura precedente. La estructura anterior no se fusiona o aniquila por la posterior, si no que esta la integra a si como una estructura subordinada. Estas etapas integran a las anteriores en sus estructuras, pero también las rebasan o sobrepasan en algo más 2.

Piaget nos hace un resumen de estas etapas y de los logros de cada una mostrando como una etapa es sobrepasada por una etapa posterior y esta aporta algo más. En el periodo sensorio-motriz los esquemas motores logran un despegue de las estructuras o disposiciones orgánicas hereditarios. Luego con las relaciones semióticas, del pensamiento y de las relaciones interindividuales logran que es estos esquemas sensorio-motores sean interiorizados al ser transpuestos a un nivel de representaciones, pudiendo reconstruirlos en él, y los rebasa al constituir las operaciones concretas. Y luego el pensamiento formal reestructura esta operaciones separándolas definitivamente de las acciones directas 3.

El primer periodo descripto es, como ya lo hemos mencionado, el periodo sensorio-motriz. Este abarca desde el nacimiento hasta los dos años generalmente. Específicamente, abarca hasta la aparición del lenguaje. Aunque esto ultimo no es del todo exacto, como veremos luego.

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El niño nace con un bagaje de reflejos hereditarios, los cuales puestos en juegos por estímulos externos, logrando un cierto ejercicio de ellos. Estas acciones repetidas una y otra vez logran que la acción se perfeccione, obteniendo el sujeto en este repetir sus primeros esquemas de acción. Los reflejos de succión se van perfeccionando, por ejemplo, desde un succionar cualquier cosa al alcance de su boca hasta un poder diferenciar el pezón de la madre de las demás cosas 4. En un nivel posterior las acciones conformadas en los primeros esquemas de acción, ya no dependerán de un estimulo para aparecer. Vemos que el chico ahora realiza las mismas acciones pero en el vacío, ya no hay un estimulo que provoque esta acción. Este acto en el vacío es lo que Piaget denomina habito. Esto dependen directamente de una acción del sujeto 5.

En un tercer nivel, generalmente entre los 3 y 6 meses de nacido, el niño comienza a coordinar los esquemas aprendidos. Una coordinación evidente es la hecha entre la visión y la aprehensión. Estas coordinaciones hacen aparecer nuevas conductas que se encuentran entre el habito y la inteligencia 6.

Luego, asistimos a la aparición de las reacciones circulares, a acciones repetidas con intencionalidad en pos de un resultado obtenido por azar una primera vez 7. Un infante que logra por azar un efecto buscara obtener este efecto con una nueva acción, lo que significa que el infante pone en juego una intencionalidad en la nueva acción. Piaget reconoce que en ''un acto de inteligencia [...] existe la persecución de un fin planteado desde el comienzo'' 8. Por lo que esto acto se diferencian de los hábitos antes mencionados, puesto que en estos últimos no hay un fin perseguido.

Las reacciones circulares descriptas se dividen inicialmente en dos tipos : primarias, las que son dirigidas hacia el propio cuerpo; y secundarias, dirigidas a los objetos 9. Ya entre los 8 y 10 meses se logran coordinaciones de los esquemas obtenidos por las reacciones circulares secundarias y se logra, también, la posibilidad de diferenciar entre ellos fines y medios. En este nivel el niño puede definir un objetivo y definir el medio de lograr a través de los esquemas que haya aprehendido. Si un objeto esta alejado el niño puede realizar varias acciones para intentar acercarlo, para luego asirlo. Las primeras no serian mas que medios para el objetivo final de asirlo 10.

En un quinto nivel, la experiencia entra en juego. Antes de este momento el infante realizada las acciones conforme a sus necesidades actuales encontrándose con resistencias que procura vencer. Ahora en cambio, las acciones son repetidas variando algunos aspectos de la misma y con una experimentación activa. El infante intentara repetir las acción variando las condiciones de su producción para obtener de esto nuevos resultados y posibilidades. Este repetición activa se denomina reacción circular terciaria. Desde entonces el infante, ya no se contentara con reproducir los esquemas aprehendidos a situaciones nuevas diferenciando medios y fines, si no que, gracias a esta experimentación, encontrara nuevos medios 11.

Finalmente en un sexto y ultimo nivel, el chico es capaz de coordinaciones que no son producto de la experimentación antes descripta. El niño es capaz de invención. Puede realizar procedimientos aun no conocidos por el sujeto. Es capaz de una anticipación mental próxima la representación.

Al final del sexto nivel del periodo sensorio motriz, el niño es capaz de realizar una imitación diferida. Es capaz de copiar un modelo ausente. También es capaz de realizar de la forma mas elemental de juego simbólico, o sea evocar con el propio cuerpo una acción extraña al contexto actual.

Esto marca algo de lo cual caracterizara al periodo siguiente del desarrollo : el periodo preoperatorio. Alrededor de los dos años hace aparición una función fundamental para las conductas posteriores. Aparecen un conjunto de conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente. Esto supone la construcción el empleo de significantes para poder referirse a elementos ausentes o no perceptibles. Esto significa que el niño puede empezara a alejarse del "aquí y ahora" que rige al período sensorio motriz. Es posible representar un "significado" a través de un "significante" diferenciado que sirva para esa presentación. Esta función es denominada como "semiótica" y designa los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados. Esta capacidad de presentación hace posible, principalmente, la aparición del lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida 12.

La imitación diferida en una conducta sensorio-motora, que comienza con la imitación en presencia del modelo y luego en la ausencia de este. Esta conducta no implica necesariamente una presentación, pero si un comienzo de la misma y de un significante diferenciado. Seguidamente, en orden de complejidad, aparece el juego simbólico o juego de ficción. El niño es capaz de representar situaciones o conductas más allá de la existencia de un modelo o no. Es capaz de usar elementos para apoyar su manipulación mental. Es capaz de despegar su propio cuerpo de la representación de la conducta, esta puede ser aplicada a objetos externos. El dibujo se coloca entre en el juego y la imagen mental. La imagen mental aparece como una imitación interiorizada, despegada de conductas sensomotrices. Por ultimo, el lenguaje que permite la representación verbal de objetos o acontecimientos no actuales 13.

La función semiótica engendra dos clases de instrumentos: los símbolos, aunque son significantes diferenciados guarda alguna similitud con el significado representado; y los signos, que son arbitrarios y convencionales. Los símbolos pueden ser construidos por un solo individuo. La imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen directamente de la imitación, no como transmisión de modelos, si no como representación en acto a la representación interiorizada. En cambio, el signo, por convencional, el niño lo recibe por imitación, como adquisición de modelos exteriores, pero este lo acomoda su manera 14.

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Existen dos momentos diferenciados en el pensamiento preoperatorio. Desde la aparición del lenguaje a hasta la edad de 4 años, se constituye como el periodo de la inteligencia preconceptual. Este periodo esta marcado por un razonamiento prelógico, en el sentido que se encuentra antes de la aparición de la lógica. Los preconceptos son nociones que el niño liga a signos verbales. Su particularidades es que estas nociones quedan entre la individualidad de los elementos referidos y la generalidad que tiene un concepto al que hace referencia. El preconcepto no alcanza ni lo uno ni lo otro. Así para un niño un perro es este perro y aquel otro encontrado anteriormente. Pero esto no alcanza la generalidad al ver a este y al otro perro como participe de una clase general que engloba a ambos. Así el esquema de objeto queda de camino entre la individual y lo general, por lo cual no es un concepto lógico, pero sin embargo ya es un esquema representativo que alcanza a evocar gran cantidad de objetos a través de ejemplares tipo privilegiados. Este tipo de pensamiento que procede de analogías inmediatas es denominado "transducción" 15.

Desde los cuatros años hasta los siete años es el segundo momento citado del pensamiento preoperatorio y esta constituido por el pensamiento intuitivo. El niño aun no alcanza la lógica, y la suple con el mecanismo de intuición 16. El pensamiento intuitivo es principalmente fenoménico, se centra en lo perceptivo; y egocéntrico, debido a que solamente toma la acción actual y un punto de vista particular. Tiende a centrarse en algunos aspectos de la situación dejando de lado otros, lo que limita al pensamiento a poder actuar en una dimensión a la vez.

El pensamiento preoperatorio es un equilibrio inestable o incompleto, debido a que el equilibrio planteado "entre la asimilación de las cosas a los esquemas de pensamiento, y la acomodación de estos a la realidad" esta ausente 17. Progresivamente el pensamiento intuitivo es corregido y replanteado. Cada nueva deformación de una situación dada, llevada al extremo, provoca que los aspectos que fueron dejados de lados sean considerados, y así cada nueva relación planteada favorece la posibilidad de la reversibilidad operacional, en otras palabras, la posibilidad de plantear una operación como la inversa de otra y viceversa.

El pensamiento intuitivo pasa por dos niveles diferentes dentro del periodo preoperatorio. En el primer nivel el niño se centra en un aspecto perceptivo de una situación descuidando los demás aspectos que se presentan. Se centrara en el largo de una colección de objetos y planteara una colección del mismo largo, enunciando la igualdad de cantidades en ambas colecciones. Alterando el largo de la colección de objetos primaria, el niño renuncia a la igualdad de cantidades. Llamamos a esto intuición primaria o simple. Esta centrada en el largo de la colección únicamente, o sea su aspecto perceptivo. Luego, asistimos a un avance en el pensamiento intuitivo, denominado articulado. El niño hace una correspondencia visual entre objetos, lo que implica una igualdad de largos en ambas colecciones. Es posible pensar que el niño haya alcanzado un nivel donde le es posible plantear una cuadro de correspondencias exacto (uno a uno), pero al alterar la forma de la colección el niño vuelve a renunciar a la igualdad de cantidades. La primacía de la forma perceptiva es evidente. Es de notar que el niño logra cierta anticipación de las consecuencias de una acción. Pero basta con alterar la forma perceptiva para que el niño ya no pueda reconstruir la forma original 18.

El niño puede considerar dos dimensiones o aspectos de una situación de forma alternativa. Puede considerar una y luego considerar inmediatamente la otra, mostrando cierta relación entre ambas. Sin embargo, no puede lograr poner esa relación en un tiempo único. No puede ponerlas como necesariamente inversas, logro que sera propio del periodo posterior: el periodo operatorio concreto. El pensamiento intuitivo, por esto, es un equilibrio menos estable por la falta de reversibilidad. Podemos también ver que el pensamiento preoperatorio esta centrado en momentos estáticos. No le es posible al niño centrarse en las transformaciones, solo en su configuración perceptiva vigente.

Alrededor de los 6-7 años, el niño entra en el periodo de las operaciones concretas y le permite acceder a las operaciones. Estas consisten pues en transformaciones reversibles, consistiendo la reversibilidad en combinar una operación con sus inversa, de tal forma que ambas se anulen mutuamente 19. El niño logra acceder a esta reversibilidad operacional, pero aun sigue ligado a los contenidos concretos de las operaciones que realiza. No ha podido llevar la acción a un nivel representacional. Es posible el pensamiento deductivo, pero, de la misma forma, sigue limitado a lo real y a lo concreto.

Las operaciones concretas se encuentran entre la acción y las estructuras lógicas que coordinan las dos formas de reversibilidades posibles 20. Se reconocen dos formas de reversibilidad posible: inversa y reciproca. En la reversibilidad inversa, una operación es inversa de la otra al anularla. En cambio, la reversibilidad reciproca una operación anula el efecto producido por una primera acción.

Las principales operaciones en este período, descriptas por Paiget, son la seriación y la clasificación. La seriación que es el proceso de ordenar elementos según una de sus dimensiones de forma creciente o decreciente. Se observa que antes de lograr un procedimientos de seriación eficiente, los niños intentan obtener un orden mediante tanteos. Luego se observa en niños mayores que tiene un método sistemático para obtener el orden pedido. Esto requiere la construcción de la transitividad en los elementos 21.
La clasificación es otro proceso de este periodo, consistente la agrupación de elementos según una característica común. Se pueden observar tres grandes etapas en las tareas de clasificación de los niños. Los más pequeños reúnen los elementos, no solamente por sus semejanza y diferencias, si no que la misma colección conforma una figura en si misma, formando una configuración perceptiva. Luego los niños conforman las colecciones no figurales. conjuntos sin forma especifica diferenciable en subconjuntos, sin embargo, aun persisten lagunas. No pueden considerar una parte como constitutiva de un todo. Al considerar una parte del conjunto, no puede considerar al mismo momento el todo al cual pertenece. Recién a los ocho años se lograr esta clasificación operativa. 22

Desde los 11 a 12 años el niño empieza a adentrarse en el plano de las operaciones formales, el cual alcanza su plenitud en la adolescencia. Hasta este momento el niño solo reflexiona sobre las acciones en curso, en cambio el adolescente reflexiona fuera del presente, puede reflexionar sobre cosas no actuales. Puede reflexionar de forma hipotética deductiva, o sea que puede hacerlo sin que la realidad intervenga en ello. Se trata de un despegue de las acciones inmediatas y directas.

El niño hasta este momento actuaba en relación a un objeto. Considera su acción en base a un objeto sobre el que recae dicha acción. El pensamiento concreto, en sí, es la representación de una acción posible sobre un objeto; y el pensamiento formal sera la representación de una representación de acciones posibles 23. La reflexión no esta centrada ya sobre la acciones o la realidad, si no sobre la operaciones mismas. Los contenidos operatorios serán los mismos : clasificar, seriar, medir, etc. Pero los objetos de estas operaciones serán las operaciones mismas. Opera sobre las mismas operaciones, conformando operaciones en segundo grado. El pensamiento formal permite al adolescente desligarse de lo real, permitiéndole construir reflexiones y teorías libremente 24.

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Antes de la edad de doce años, el niño ignora la lógica de proposiciones. Solo conoce formas elementales de lógica de clases. A partir de los doce años en niño obtiene una nueva estructura de un grupo que presenta cuatro tipos de transformaciones : la identidad, la inversa, la correlativa, y la reciproca 25. También es de considerarse la aparición de la combinatoria, o sea el considerar lo real como un subordinado de todas la combinaciones posibles. Es considerar lo real como el resultado de una de las posibilidades. Lo cual supone el uso de una lógica de proposiciones para considerar todas las posibilidades o relaciones posibles. Paiget reconoce que la lógica de proposiciones no es alcanzada sin el lenguaje, y hace de este una condición necesaria. Sin embargo, no es condición suficiente, ya que las estructuras que caracterizan al pensamiento tiene raíces en la acción y en mecanismos sensomotrices 26.


Conclusión

Piaget reconoce cuatro factores implicados en el desarrollo cognoscitivo. Uno es el crecimiento orgánico y la maduración del mismo, aunque el desarrollo de be ir acompañada de un ejercicio funcional y múltiples experiencias. Recordemos el periodo sensoriomotriz. Condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo mental. Una segunda condición es las interacciones y las transmisiones sociales, incluyendo el aprendizaje escolar, en donde el sujeto pone su energía y recibe algo a cambio. Otra condición es el ejercicio y la experiencia. Ciertamente si el proceso cognoscitivo se trata de una interacción entre el sujeto y el objeto, cuando mas trato se tenga con el objeto mayor sera el conocimiento desarrollado. Estos tres primeros factores son los los factores clásicos considerados hasta ese momento por las corrientes clásicas de las psicologías del desarrollo. Piaget agrega al proceso de equilibraron como un cuarto factor necesario para el desarrollo cognoscitivo. 27

Recordemos que el concepto de equilibrio esta íntimamente ligado al de la inteligencia desde el principio mismo de la teoría formulada por Paiget. Así define la inteligencia como el equilibrio planteado ''entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria'' 28. En todo nivel del desarrollo, sea macro o mini, loca o global, podemos ver como se plantean equilibrios, desequilibrios y reequilibrios sucesivos.

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Así, durante todo el desarrollo vemos como el niño pasa de un estado de equilibrio a otro. De un estado de equilibrio a otro de mayor estabilidad. El desarrollo consistirá de un estadio que representa una estructura estable que es integrada a una estructura superadora a nivel cualitativo, y que es estable proporción al equilibrio que haya entre la asimilación y la acomodación en este nivel. Esto en lo referente a un nivel global del desarrollo. También podemos ver que dentro de cada etapa se producen equilibrios dinámicos también. Específicamente, vemos una secuencia que va de un estado de equilibrio que pasa por un desequilibrio momentáneo. Este ultimo pone en juego el mecanismo de equilibraron que tiene como fin un nuevo estado de equilibrio o equilibrio. Cada nuevo avance en el desarrollo cognoscitivo es alcanzado vía la equilibración, sea este un nuevo esquema de acción o toda una conquista como las operaciones formales.

Este proceso nos hace recordar el proceso del conocimiento científico. Cada paradigma es mantenido hasta su limite posible. Al no poder ser lo suficiente explicativo debe ser abandonado y reemplazado por una nuevo. El paradigma entra en crisis y debe ser reformulado. De forma similar, cada etapa del desarrollo es mantenida hasta que ya no es posible hacerlo. La estructura lograda es dejado de lado cuando ya no puede enfrentar las perturbaciones que sufre. Entonces, una nueva reestructuración se realiza para volver al estado de equilibrio.


Bibliografía

  • Menéndez, Susana, Psicología Evolutiva - Tema 5 : El Desarrollo Cognitivo durante los años escolares, Universidad de Huelva - Departamento de Psicología, http://www.cursosmusica.com/miguel/arch/psico_cognitiva.pdf
  • Perinat, Adolfo (colaboración de Lalueza, J.L. y Sadurní, Marta) Psicología del desarrollo. http://www.ediuoc.es/libroweb/3.html
  • Piaget, J. & Inhelder, B. Psicología del niño (pp. 15-37). Material de cátedra
  • Piaget, J. (1964). Seis estudios psicológicos. Barcelona: Ariel.
  • Piaget, J. (1967). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Critica.
  • Piaget, J. (1977). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Critica.
  • Serulkinov, A. (2006) Piaget para principiantes. Buenos Aires: Era Naciente.
  1. 1. Piaget, J. La psicología del niño pp. 151-152
  2. 2. Piaget, J. Idem. 152
  3. 3. Piaget, J. Idem. pp. 151
  4. 4. Piaget, J. Idem. pp. 18
  5. 5. Piaget, J. Idem. pp. 20
  6. 6. Piaget, J. Idem. pp. 21
  7. 7. Piaget, J. La psicología de la inteligencia pp. 113
  8. 8. Piaget, J. La psicología del niño pp. 20
  9. 9. Piaget, J. La psicología de la inteligencia pp. 114
  10. 10. Piaget, J. Idem. pp. 115
  11. 11. Piaget, J. Idem. pp. 116-17
  12. 12. Piaget, J. La psicología del niño pp. 59
  13. 13. Piaget, J. Idem. pp. 61-62
  14. 14. Piaget, J. Idem. pp. 64
  15. 15. Piaget, J. La psicología de la inteligencia pp. 142-143
  16. 16. Piaget, J. Seis estudios psicológicos pp.50
  17. 17. Piaget, J. La psicología de la inteligencia pp. 153
  18. 18. Piaget, J. Seis estudios psicológicos pp. 53
  19. 19. Serulkinov, A. (2006) Piaget para principiantes. pp. 158
  20. 20. Piaget J. La psicología del niño pp. 103
  21. 21. Piaget, J. Idem. pp. 104-105
  22. 22. Piaget, J. Idem. pp. 105
  23. 23. Piaget, J. Seis estudios psicológicos pp. 97
  24. 24. Piaget J. La psicología de la inteligencia pp. 162
  25. 25. Piaget, J. Seis estudios psicológicos pp. 140
  26. 26. Piaget, J. Idem. pp. 142
  27. 27. Piaget, J. Seis estudios psicológicos pp. 147 , Piaget J. La psicología del niño pp. 152-158
  28. 28. Piaget J. El nacimiento de la inteligencia en el niño, pp.17

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